A formação do professor

Editorial - Estadão

O percurso para uma educação de qualidade é longo e sempre está exposto a retrocessos. É de justiça reconhecer, porém, que nos últimos anos muita coisa boa se fez em prol da educação, tanto no âmbito privado quanto na esfera pública. Surgiram e se consolidaram várias iniciativas e projetos que trabalham seriamente por uma educação de excelência. Entre essas promissoras iniciativas está o esforço do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP), órgão ligado à Secretaria Estadual da Educação, para melhorar a formação do professor.

Além de definir as regras para todas as escolas públicas e privadas de educação infantil e de ensino fundamental, médio e profissional em funcionamento no Estado de São Paulo, o CEE-SP é responsável por transmitir as orientações para as instituições de ensino superior públicas do Estado.

Em 2012, o CEE-SP fixou diretrizes curriculares para a formação de docentes da educação básica. Entre outros pontos, estabeleceu, por exemplo, a distribuição mínima da carga horária dos cursos de pedagogia e do curso normal superior. Posteriormente, em 2014 e em 2015, fizeram-se atualizações dessas diretrizes.

Na consolidação das diretrizes, nota-se o empenho do CEE-SP em fortalecer o aspecto prático da formação dos docentes. Por exemplo, a Deliberação 132/2015 estabeleceu que os cursos voltados para a formação de professores dos anos finais do ensino fundamental e médio com mais de 3.200 horas devem “destinar, no mínimo, 960 horas à formação didático-pedagógica, independentemente das horas dedicadas ao estágio supervisionado e às atividades científicas culturais”.

A fixação de tempo mínimo para a formação didático-pedagógica do professor é de fundamental importância para a qualidade do ensino. Se é certo que os professores devem ter um profundo referencial teórico, não menos certa é a necessidade de que eles também aprendam – nesse especial período de formação que é a licenciatura – as boas práticas de ensino.

Um curso de pedagogia que não levasse à reflexão crítica nem fornecesse uma sólida base de sociologia e filosofia da educação seria gravemente deficiente. Mas igualmente deficiente seria um curso de pedagogia que excluísse a dimensão eminentemente prática da docência. Como é evidente, os cursos de pedagogia existem não para formar sociólogos da educação, e sim bons professores, o que exige também conhecer sociologia da educação. Trata-se de formar pessoas qualificadas a essa atividade tão nobre, tão complexa e ao mesmo tempo tão prática, de ensinar às novas gerações.

Nas diretrizes do CEE-SP sobre a formação de professores, observa-se o esforço para superar a falsa disjuntiva entre “teoria” e “prática”, como se fossem realidades antagônicas. Em boa medida, esse equívoco – no qual caem não poucas faculdades de educação – se baseia numa visão da “prática” como “mera aplicação direta de teorias aprendidas ou mediadas por técnicas, ou como mero recurso mecânico de receituário de técnicas”, como lembra a professora e pesquisadora Bernardete Angelina Gatti, vice-presidente do CEE-SP. Logicamente, a atividade prática docente é muito mais rica do que essa visão reducionista.

Além de impedir que o futuro docente receba a capacitação profissional que o curso de pedagogia deve fornecer, o atual distanciamento entre “prática” e “teoria” na formação acadêmica dos professores significa implicitamente uma desvalorização do trabalho docente na sala de aula, como se essa atividade não fosse importante o suficiente para ser ensinada na cátedra universitária. Logicamente, esse distanciamento é a última coisa que um curso de pedagogia deve promover. A formação acadêmica deve ser um poderoso estímulo para que o aluno de pedagogia queira ir depois à sala de aula ensinar.

Para que os brasileiros tenham uma educação de qualidade é preciso enfrentar e vencer vários e importantes desafios. O primeiro deles, a absoluta prioridade de qualquer projeto pedagógico, é formar com excelência os futuros professores.